РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОВРЕМЕННОГО УРОКА. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

Современное образование направлено не столько  на освоение учебной деятельности, сколько на генерацию, продуцирование образовательного результата, имеющего ценность не только для ученика, но и для
окружающего его социума, мира, человечества.

Приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи.  Важно обеспечить ребенку общекультурное, личностное и познавательное развитие,
вооружить умением и желанием учиться.

Анализируя результаты различных  психологических диагностических мероприятий,  проводимых  в нашей школе в последние месяцы (в рамках КОК, индивидуальных диагностик, наблюдений за поведением во время практических занятий) видно, что у многих учащихся  снижены:

- гибкость мыслительных операций, способность к анализу и синтезу, классифицированию;

-  умение оперировать имеющимися знаниями в неизвестной ситуации, проводить (и понимать) аналогии, находить причинно-следственные связи ;

          - способность излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

         -  стремление к конструктивному разрешению конфликтов посредством учета интересов сторон и сотрудничества;  к пониманию  причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать в рефлексии;

- учащиеся испытывают затруднения применения полученных знаний вне рамок предмета (нарушения межпредметных связей)

О несформированности личностного и профессионального плана у многих наших старшеклассников свидетельствует факт выраженности у большинства учащихся среди учебных мотивов мотива избегания неудач, а не стремления к успеху, практически полное отсутствие среди мотивов познавательных.

Соскальзывание умозаключений,  растекаемость мышления, нелогичность рассуждений, диффузность, расплывчатость мысли на фоне понимания логических связей, ложное понимание аналогии, шаблонность суждений учащихся говорят  о фрагментарности знаний, невозможности «собрать картинку из имеющихся пазлов». Маленькие пробелы в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия (определить причинно-следственную связь между компонентами объекта, рядоположенность, порядок следования, функциональные отношения)  постепенно превращаются  в снежный ком и уже к концу средней школы пробелы в навыках учебно-познавательной деятельности снижают темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время выполнить необходимый объемом заданий, испытывает затруднения в воспроизведении определений, понятий, формул; не понимает заданий, построенных на изученной системе понятий межпредметных областей.

Формирование   учебной   мотивации   предполагает   развитие   у   ребенка   социальных   мотивов. Ребенок должен понимать, где ему могут пригодиться полученные в школе знания, понимать, какие его социальные потребности они могут удовлетворить, видеть смысл в изучении тех или иных предметов. Взрослые должны поддерживать веру ребенка в то, что знания полезны, что они нужны ему для жизни, что умным и образованным быть лучше, а не порождать в душе ребенка сомнения в ценности образования.

Необходимо развивать     познавательную        мотивацию,     формировать       интерес    к  учебе (не психолог, ответственен за формирование учебной мотивации, а сам учитель).   Мотив не может возникнуть сам по себе – необходим внешний толчок (стимул).  К числу стимулов познавательного интереса относятся:

- новизна информационного материала – стимулирующий фактор внешней среды, который возбуждает состояние удивления, озадаченности;

- демонстрация незавершенности теоретических знаний. Учащиеся при изучении того или иного предмета должны понять, что в школе изучаются лишь первоначальные основы науки. Многие школьные темы позволяют ставить новые проблемы; решение некоторых из них непосредственно связано с изучаемым в школе материалом, решение других потребует дополнительных знаний.

-  развитие творческих способностей учеников, учитель должен видеть потенциальные способности в каждом ученике, внимательно реагировать на все проявления творческой активности. Только благодаря такой работе повышается уровень учебной мотивации, формируются навыки самостоятельности, самоконтроля, интерес к учебным предметам.  Формирование и развитие творческих способностей учащихся требует длительной и целенаправленной работы, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны включать в себя всю систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных с воспитанием, запоминанием, осмыслением, кончая операциями логического и творческого мышления.

 Особенно ярко творческие способности учащихся проявляются и развиваются в исследовательской работе. 

С целью предупреждения перегрузок следует  регламентировать подачу нового учебного материала, дифференцировать задания на всех этапах урока, регулярно проводить физкультминутки.

Задача учителя быть ребенку проводником в мир знаний, передать учащимся не просто знания, а деятельностные способы работы со знаниями (например 1: вы работаете на уроке истории с понятием «государство». Предлагая учащимся разные источники, вы можете показать, что данное понятие у разных мыслителей  предстает по-разному. У Ленина – один. У Платона – другой. У Мандельштама – третий. И хотя мы имеем в первом случае дело с текстом политика, во втором – с текстом философа, а в третьем – с текстом поэта, мы вычленяем некое универсальное правило: понятие создается на основе сравнения, различения. Это правило можно потом проверить при работе с любым другим понятием на любом другом  материале. Пример  2 («текстовый»): допустим, учащийся освоил способ создания  научного  текста-рассуждения на лингвистическую тему. Чтобы проверить, насколько глубоко учащийся освоил данный способ, ему предлагается создать тот же тип текста уже на материале химии, физики,  метематики…. Если учащийся распознает, что это – тот же тип текста, и быстро находит способ его создания, то можно сказать, что данный способ действительно освоен).

Не забываем и об ориентации на  развитие у школьников  базовых способностей -  таких, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или  самоопределения, речевая и т.д. К примеру, преподавание литературы с использованием современных технологий напрямую связано с работой по формированию мировоззрения учащихся. Современному школьнику сложно разобраться в том, кому верить и какие ценности для себя выбирать. В такой ситуации ребятам должна помочь классическая литература, где даны культурные образцы. Читая классику, школьники могут понять, что такое настоящая любовь, свобода выбора, совесть, ответственность. Но, к сожалению, изучение литературы зачастую сводится лишь к анализу художественных особенностей произведений. Сегодня же проводить  уроки литературы необходимо так, чтобы  дать возможность, разбирая художественное произведение, выделять основные понятия – любовь, смысл жизни, свобода… Таким образом, при изучении «Войны и мира» Льва Толстого ребята говорят не только о метафорах, но и прежде всего  о смысле жизни, о любви, свободе, ответственности. А если пригласить на урок русской литературы еще и учителя английского, то  уроку не будет равных.

Мы должны быть готовы к импровизации. Настроенность на передачу определенного деятельностного способа и формирование способности предполагает, что Вы в своей работе будете опираться не просто на тематический план урока, но прежде всего на его сценарий. Отличие педагогического сценирования от планирования  состоит в том,  что вы сохраняете свободу педагогического действия.

В результате такого обучения уровень развития базовых способностей учащихся: мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия, станет гораздо выше.

Рефлексивный компонент в деятельности учителя включает ответы на вопросы: Зачем? Что именно? Почему так? Что требуется? Как это делают другие? Какие есть рекомендации? При организации будущего урока учитель задаёт себе эти вопросы.

Наибольшая комфортность и эффективность урока возможна при учете следующих аспектов:

 1. Учёт особенностей класса:

 Уровень класса (обученность, обучаемость);

Наличие учащихся  ЧДБ (например, часто болеющий ребенок, как правило, отличается низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями организации деятельности и т.п., кроме того, ему приходится «догонять» одноклассников после болезни. И если на чтении или труде это не вызовет серьезных проблем, то «догонять» одновременно осваивая новый материал по математике или языку, невозможно, значит стоит выключить ребенка из системы общей работы и поработать с ним (не после уроков, когда он уже не способен заниматься) на уроке. В то же время не трудно найти ещё трёх-четырёх учеников, которым так же необходимо разобрать тот же материал);

Темп работы класса (пример: каждый педагог хорошо знает, что темп работы и темп усвоения материала у детей в классе сильно различаются. Примерно четверть детей всегда «не успевают», или, по словам самих детей, они «очень торопятся». Ситуация ограничения времени – это сильнейшая стрессовая ситуация, которая не только резко ухудшает качество работы ученика, но и при длительном воздействии (а школьные ситуации непрерывны, длительны и систематичны) способна вызвать нарушение адаптации и даже срыв состояния здоровья);

Отношение к разным видам учебной деятельности;

Понимание смысла учебной деятельности;

Отношение учащихся к предмету;

Отношение к разным формам учебной работы, в том числе нетрадиционным;

Общая дисциплина класса;

Отношение класса к учителю (зачастую дети «не любят» предмет так как мягко говоря учитель не симпатичен им);

 2. Учёт индивидуальных особенностей учащихся:

Тип нервной системы (Сангвиник быстро сходится с людьми, жизнерадостен, легко переключается с одного вида деятельности на другой, но не любит однообразной работы. Он легко контролирует свои эмоции, быстро осваивается в новой обстановке, активно вступает в контакты с людьми. Флегматик медлителен, спокоен, нетороплив, уравновешен. В деятельности проявляет основательность, продуманность, упорство. Он, как правило, доводит начатое до конца. Ребенок холерического типа слишком решителен и быстр, смел, настойчив и резок в осуществлении своих замыслов. У него острый,  проницательный и насмешливый ум, энергичность,  однако запас нервной энергии может быстро истощиться в процессе работы и тогда может наступить резкий спад деятельности: подъем и воодушевление исчезают, настроение резко падает. Меланхолик – неуравновешенный человек  со слабой нервной системой и у него процессы торможения явно преобладают над процессами возбуждения. У меланхоликов медленно протекают психические процессы, они с трудом реагируют на сильные раздражители; длительное и сильное напряжение вызывает у людей этого темперамента замедленную деятельность, а затем и прекращение ее. В работе меланхолики обычно пассивны, часто мало заинтересованы)

Тип личности (экстраверты обычно вступают в разговор на уроке, сидя за партой, часто выкрикивая с места; не любят письменных видов работ, избегают их, часто недоделывают, не пользуются черновиками; узнав новое слово, выражение, тут же пытаются его использовать; испытывают потребность в частой смене ролей; при однотипном повторении, теряют интерес к выполняемой деятельности, поэтому для закрепления знаний необходимо проигрывание разных ситуаций с использованием базового материала; любят дополнять «от себя», поэтому необходимо давать возможность варьировать, фантазировать;  для них характерны высокий темп работы, подвижность, эмоциональность, поэтому нужно подбирать задания с возможными двигательными изменениями, использованием мимики, жестов; предпочитают лидирующие роли, любят работу в группе, выступления перед аудиторией; интроверты предпочитают поднять руку или ждать, когда их спросят;  любят работать с книгой, выполнять письменные работы, стремятся не только набросать план высказывания, но и полностью его записать; им нужно время на осмысление нового материала, предпочитают делать памятки; плохо абстрагируются, инертны, поэтому необходимо подбирать роли, хорошо знакомые с точки зрения речевого поведения; необходимы четкие понятные инструкции; для них характерен низкий темп работы, стеснительность, неэмоциональность испытывают дискомфорт в ситуациях, требующих полилогического общения, публичного выступления, трудности при поддержании диалога. Следует помнить при организации работы в парах, что двум интровертам вместе слишком скучно, поскольку оба ждут инициативы друг от друга, но оба же ее и не проявляют. А двум экстравертам вместе слишком «весело», поскольку каждый хочет всего и сразу. Гармоничное взаимодействие возможно только между противоположностями).

Межполушарные особенности (известно, что стратегии решения задач по геометрии у правополушарных и левополушарных детей совершенно разные, хотя записи в тетрадях выполняются одинаково. Правополушарные дети лучше усваивают значения слов при работе с текстом и подтекстом, им рекомендованы практические манипуляции, и они хуже начинают писать после изучения правила по русскому языку, в отличие от детей с левополушарной специализацией);

Коммуникативность (способность работать в команде, принимать чужую точку зрения,  отстаивать свою);

Эмоциональность;

Стрессоустойчивость (основной принцип проведения контроля знаний - минимизация стресса детей. Атмосфера в классе должна быть спокойной и доброжелательной. Возможные ошибки в самостоятельной работе должны восприниматься не более, чем сигнал для доработки и устранения);

Управление восприятием нового материала учащихся;

Умение преодолеть плохое настроение;

Уверенность в своих знаниях, умениях;

Умение импровизировать.

3. Учёт индивидуальных особенностей педагога:

Жизненная позиция (активность – пассивность);

Уровень гибкости, адаптивности;

Способность к эмпатии;

Владение навыками саморегуляции;

Стрессоустойчивость.

Выделяются и иные  психологические аспекты урока:

 1. Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета  и конкретного урока (развитии познавательных процессов, личностных качеств).

 2. Соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление (оптимальный объём памяти 7+-2 объекта).

 3. Соотношение положительного стимулирования, побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, поощряющие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и отрицательного стимулирования, принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.д.).

 4. Рабочее самочувствие учителя в начале урока и в ходе его.

 5. Педагогический такт.

 6. Психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного искреннего общения, деловой контакт).

 7. Управление познавательной деятельностью учащихся.

 8. Организованность (дисциплина).

 9. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

 10.  Гигиенический режим на уроке.

 11. Эмоциональность изложения материала (интонация может нести до 40 % информации).

 12. Оптимальные темп и ритм урока.

 13. Смена видов деятельности учащихся, наилучшее сочетание различных методов и приёмов обучения, включение физической и психологической разрядки.

 В работе необходимо использовать правила, обеспечивающие успешное проведение урока:

 1. Быть собранным, чётко и ясно ставить задачи перед учащимися, соблюдать логику изложения материала.

 2. Быть доброжелательным, не оскорблять учеников, не возмущаться их незнанием или непониманием. Помнить, что, если большинство учащихся чего-либо не знает или не понимает, то ошибку надо искать в способах организации их деятельности.

 3. Не перебивать ученика, дать ему договорить. Нечёткий ответ может быть следствием неясного вопроса.

 4. Задания и  инструктаж давать чётко, кратко, с обязательным выяснением того, как ученики поняли требования.

 5. Пристально следить за тем, как учащиеся слушают учителя. Потеря внимания – сигнал о том, что надо изменить темп, повторить изложенное или включить в ход урока дополнительный материал.

 6. Помнить, что показателем внимания могут быть активное слушание, сосредоточенность на задании.

 7. Экономить время, вовремя начинать и заканчивать его со звонком, не допускать длительных проработок учащихся (внешний и внутренний порядок урока).

 8. Добиваться выполнения каждого своего требования. Ни одно требование на уроке не должно быть просто продекламированным! (важность проверки домашнего задания).

 9. Темп урока поддерживать интенсивным, но посильным для большинства.

 10. Стимулировать вопросы учащихся, поддерживать их инициативу, одобрять их активность и осведомлённость.

 Одним из важных вопросов проблемы современного урока является создание благоприятного психологического климата и комфортных условий для каждого ученика и учителя. Радость познания, сотрудничества, взаимообогащения учителя и ученика, благоприятное отношение к школе всех субъектов образовательного процесса – это залог успешности системы образования. Важное требование к современному уроку – это сохранение здоровья учащегося, как физиологического (это гигиенический режим урока), так и психологического. Учителю необходимо обладать умением психологического анализа урока, навыками саморегуляции, рефлексии, эмпатии,  психотехникой «Я – сообщение», использовать психологические рекомендации по организации урока. Таким образом, педагогическая  деятельность на уроке и его образовательное пространство  непременно должны иметь психологическое обоснование и сопровождение.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником. Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы, проведение специальных диагностических мероприятий. Мониторинг уровня и характера особенностей обученности и обучаемости учащихся, позволяет  выбрать оптимальную тактику в работе педагога.

Для успешного проведения уроков необходимо создавать атмосферу заинтересованности и творчества: например, мы не учителя, они не ученики, а путешественники или соавторы создаваемой прямо на уроке главы учебника или специалисты по решению проблем современности.

Только от вас зависит, какой выбор вы предпочтете в преподавании - в первом случае Вы можете варьировать методические приемы, изменять тактику взаимодействия с учащимися –  в зависимости от ситуации, хотя и сохраняете четкую, заранее выстроенную стратегию дидактического движения. Во втором случае Вы слепо, от «А» до «Я» реализуете план, рассказываете то, что наметили, не обращая внимание на то,  что происходит с детьми и как развертывается деятельность в классе. В случае сценирования  Вы всегда готовы к импровизации. Использовать нетривиальные методические приемы – это не какой-то там педагогический «выпендреж», но  внутренняя необходимость. В случае же тематического планирования учитель заранее все знает, что произойдет на уроке, и потому оказывается нечувствителен и слеп к тому, что происходит с детьми. Иногда ради реализации мертвой тематической схемы он готов пожертвовать мышлением детей.

В заключение я хотела бы сказать, что  успешность технологий в образовании, прежде всего состоит в том, что они позволяют сохранять и отстаивать в обществе культуру мышления, культуру формирования целостного мировоззрения, осваивать универсальные принципы и общие универсальные стратегии познания. Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1979.

2.     Безрукова В.С. Всё о современном уроке. №5 М.: Сентябрь, 2004.

3.     Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск, 2000

4.     Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. — 1997.,№4

5.     Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.

6.     Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., «Народная асвета», 1992.

7.     Кон И.С. Социология личности. — М., 1967.

8.     Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ростов н/Д.: Изд-во «Учитель», 2004.

9.     Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. — М., 1990.

10.                       Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения

11.                       Никитина Н. Б. Метапредметный подход в модели развивающего обучения. Новые технологии в начальной школе

12.                       Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.

13.                       Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. — Мн., «Беларуская навука», 2002.

14.                       Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

15.                       Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.:

16.                       Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990.

17.                       Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. М.: Владос, 2005.

18.                       Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — Мн., 1997.

19.                       Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.

20.                        Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.